Речевого развития
Учебные материалы


Речевого развития



Карта сайта novopoiskspb.ru

^ Речевого развития.

Он оборудован зеркалом для индивидуальных занятий с детьми, детским столиком, стульями для ребёнка и взрослого. В случае необходимости зеркало закрывается жалюзи. Хозяин «Звукарика» кот – Говорун – дидактическая игрушка для проведения артикуляционной гимнастики.

В центре речевого развития на стеллажах размещены пособия для развития мелкой моторики, формирования речевого дыхания, развития логики и мышления, игры с буквами, звуковое лото и другие.

  • ^ Художественно – эстетический.

    Здесь размещены музыкальные инструменты, сказочные персонажи, выполненные из различных материалов для всех видов театра – от настольного и плоскостного, до пальчикового и кукол «би-ба-бо». С помощью героев русских народных сказок, знакомых детям с раннего возраста, педагоги легко преодолевают речевой негативизм у детей с моторной алалией, удерживают внимание гиперактивных детей. Дети с удовольствием играют в театр. Игра помогает развивать просодические компоненты речи – интонацию, дикцию, голосовую функцию; развивают уверенность в себе, коммуникабельность. Здесь же размещены материалы для изобразительной деятельности – рисования, лепки, аппликации. Главный персонаж центра фея Фиалка. Здесь же размещается «полочка красоты».

  • ^ Центр науки и природы.

    Здесь размещаются комнатные растения, аквариум, календарь погоды, сюжетные картинки соответствующего времени года, «портрет месяца», материалы для экспериментирования и опытнической деятельности. Дети усваивают времена года, сезонные изменения в природе.

  • ^ Книжный уголок

    вмещает яркие детские книги, журналы. На

    «полочке умных книг»

    размещены разнообразные энциклопедии.

  • Игровой центр для мальчиков

    вмещает сюжетно – ролевые игры «Пожарные», «Военные», «Аэропорт», «Автомастерская. Гараж», «Строитель», «Автодорога», «ГИБДД», конструкторы разных видов, уголок ПДД.

  • Игровой центр для девочек

    – сюжетно – ролевые игры «Супермаркет», «Ателье», «Салон красоты», «Школа», «Пиццерия «Жар-птица», «Скорая помощь», домик куклы Барби.

  • Центр отдыха

    оборудован мягкой мебелью, журнальным столиком и большим ковром.

  • Учебный центр

    оборудован магнитной доской с дополнительным освещением, наборным полотном, кассой букв.

  • В группе имеется магнитофон с подборкой аудиосказок, записей детских песен, оркестровой музыки, звуков природы.

^ В кабинете учителя – логопеда

предусмотрен центр, оборудованный настенным зеркалом с дополнительным освещением, закрывающимся жалюзи, детским столом и стульями для взрослого и ребёнка. Это центр индивидуальной работы с детьми по коррекции звукопроизношения. Полочки «Раз ладошка, два ладошка» - развитие мелкой моторики; «Лети, ветерок» - формирование речевого дыхания, «Играйка» - сенсорное развитие, «Внимательные ушки» - развитие фонематических процессов, «Теремок» - развитие логики, мышления, формирование навыка чтения. Для подгрупповых занятий предусмотрен стол для 4 детей, панно «Карта речевой страны».

Методика коррекционно-педагогической работы (6 год жизни).


Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальной группе для детей с речевыми нарушениями, путем использова­ния поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей 5-7 лет положены следующие принципы:
- раннее воздействие на речевую деятельность с целью пре­дупреждения вторичных отклонений;
- развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функ­ции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловлен­ных им недостатков психического развития;
- взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений про­изношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время, развитие фоне­матического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;
- дифференцированный подход в логопедической работе к де­тям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;
- связь речи с другими сторонами психического развития, ко­торые раскрывают зависимость формирования отдельных компо­нентов речи от состояния других психологических процессов. Вы­явление этих связей, лежит в основе воздействия на те психологи­ческие особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.
Коррекционная работа, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически пра­вильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:


— практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
— формирование правильного произношения (воспитание арти­куляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);
— подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами гра­моты;
— развитие навыков связной речи.

Организация обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (6 год жизни)


Эффективность коррекционно-воспитательной системы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда и воспитателей.
В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспита­теля. Воспитатель ежедневно про­водит занятия с группой по всем видам учебной деятельности (оз­накомление с окружающим, развитие элементарных математиче­ских представлений, рисование, лепка, конструирование, физиче­ская культура).
Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей данной группы, а также решаемых в процессе обучения и воспи­тания коррекционных задач.
Предусматриваются следующие виды занятий:
— фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
— индивидуальные занятия по формированию произношения.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения — только индивидуально.

Логопедические занятия.


Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического разви­тия всех компонентов речи и подготовки к школе. Основными за­дачами этих занятий являются:
I. Развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий; фор­мирование практических навыков словообразования и словоизме­нения; умение употреблять простые распространенные предложе­ния и некоторые виды сложных синктаксических структур.
2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произ­несения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению эле­ментарных навыков звукового анализа и синтеза.
3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов пред­ложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в лого­педической последовательности пересказывать содержание сюжет­ных картин и их серий, составлять рассказ-описание.
Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуни­кативную направленность. Усваиваемые элементы языковой систе­мы должны включаться в непосредственное общение. Важно нау­чить детей применять отработанные речевые операции в аналогич­ных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.
Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики.
Логопед определяет тему и цель занятий; выделяет предметный и глагольный словарь, словарь, приз­наков, которые дети должны усвоить в активной речи; отбирает лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, инди­видуального подхода к речевым и психическим возможно­стям детей (при этом допускается ненормативное фонетиче­ское оформление части речевого материала); обеспечивает постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий. А также включает в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за свои­ми действиями и действиями товарищей; при отборе программного материала учитывает зону бли­жайшего развития дошкольника, потенциальные возможно­сти для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения; включает в занятие регулярное повторение усвоенного рече­вого материала.
Логопедические занятия по строятся с учетом задач и содержания каждого периода обучения. Специфика этого вида занятий обуславливает подбор лексиче­ского материала, насыщенного изучаемыми и правильно произно­симыми звуками. Исключаются смешиваемые звуки.
В каждом занятии обязательно предусматриваются упражне­ния по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фоне­матического слуха, восприятия, овладению навыками элементарно­го анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухо-речевой памяти.
Фронтальное занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что на фронтальные занятия выносится изучение только правильно произносимых звуков, не рекомендуется тратить более 3 минут на упражнения, включающие артикуляционную гимнастику. Преду­сматривается постепенное усложнение заданий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью этих занятий, явля­ется также постепенная отработка имеющихся или пройденных ра­нее грамматических категорий с предъявлением требований их правильного фонетического оформления.
Особое внимание уделяется организации самих занятий. С самого начала учебного года воспитываем у детей организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью даем детям возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассмат­ривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, помогает добиться большей продуктивности занятий. На протяжении всего занятия поддерживается стимуля­ция общения.
При определении структуры занятия наиболее интерес­ные фрагменты работы отводятся на период нарастания уста­лости.
Первый год обучения условно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы, в то же время, взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обу­чения на каждом из предшествующих этапов подготавливает де­тей к прохождению нового, более сложного материала.

^ I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)


После двухнедельного обследования логопед приступает к за­нятиям, фронтальным (2 раза в неделю) и ежедневным индивиду­альным.
Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произволь­ного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить детей вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, доступные для ребенка элементы, удерживать в памя­ти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи. Фронтальные занятия по звукопроизношению в I периоде обучения не проводятся.
В это время, учитывая боль­шие трудности произносительного характера, логопед только инди­видуально или с маленькими подгруппами работает над выработ­кой точных, координированных движений речедвигательного аппа­рата, уточнением правильного произношения имеющихся звуков, вызыванием отсутствующих звуков и развитием фонематического слуха. Коррекция звуков и слоговой структуры позволяет добиться необходимой четкости и внятности речи. В то же время, уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, логопед подготавливает основу для развития: понимания речи, грамматической и морфологической системы сло­вообразования и словоизменения.
На индивидуальные занятия выносятся:
а) уточнение произношения простых звуков типа: а, у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, ф, фь, в, вь, б, бь;
б) постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков (к, кь, г, гь, х, хь, л, ль, йот

,

ы, с, сь, з, зь, р);
в) различение на слух гласных и согласных звуков;
г) выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т. п.); анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.
Отработка звуков проводится таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (II и III период) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический мате­риал насыщается изучаемым звуком.
На индивидуальных занятиях по формированию правильного звукопроизношения проводится серия специальных упражнений по преодолению затруднений в воспроизведении слов различной сло­говой структуры.
^ Нужно научить детей:
— различать на слух длинное и короткое слово (кот — элект­ричка);
— передавать ритмический рисунок слова;
— запоминать и воспроизводить слоговой ряд из легких пра­вильно произносимых звуков, меняя при этом ударение, интона­цию;
— запоминать и воспроизводить слоговой ряд из разных глас­ных и одинаковых согласных звуков (при этом необходимо следить за четкостью и правильностью про­изношения каждого звука);
— запоминать и воспроизводить слоговой ряд из разных сог­ласных и одинаковых гласных звуков;
— заучивать и воспроизводить слоги со стечением согласных;
— четко воспроизводить слова из ранее проработанных слогов и предложений с этими словами.
Весь звуко-слоговой материал подбирается с учетом только правильно произносимых фонем.
Постепенно по мере усвоения детьми звуков включается лекси­ческий материал с использованием знакомого словаря и граммати­ческих конструкций: например, практическое употребление катего­рий единственного и множественного числа существительных и глаголов настоящего и прошедшего времени: утка — утки, летит утка, летят утки; купают — купали, катают — катали; категории притяжательных местоимений мужского и женского рода: моя юбка, мой кубик, мой домик и т. д.
Дети составляют простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в ко­роткий рассказ. Например: Дети дома. Они помогают маме. Таня подметает комнату. Сеня моет окно.
Одновременно на индивидуальных занятиях проводятся упраж­нения по развитию фонематического восприятия: детей учат слы­шать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять 'наличие звука в слове. Все это подготавливает детей к умению выделять ударный гласный в на­чале слова (Аня, утка), запоминать и воспроизводить сочетания из 2—3 гласных звуков (ауи), определять количество произнесенных звуков и их последовательность (какой звук по порядку: первый, второй или третий?). В процессе занятия логопед пользуется тер­минами «звук—слово». Учитывая возрастные особенности детей, особенности формиро­вания у них неречевых процессов, на логопедических занятиях ши­роко используются игровые моменты, упражнения на развитие: внимания и памяти.
Таким образом, к концу I периода обучения у детей расширяет­ся объем правильно произносимых слов и улучшается общая внят­ность речи. Одновременно подготавливается база для осознанного восприятия более трудных речевых звуков. В свою очередь, разви­тие фонематического восприятия создает необходимую основу для формирования морфологических и грамматических обобщений.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Содержание коррекционного обучения включает в себя:
— развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в. обращенную речь, выделять названия предметов, действий, призна­ков; понимание обобщающего значения слов;
— подготовку к овладению диалогической формой общения;
— практическое усвоение некоторых способов словообразова­ния с использованием существительных с уменьшительно-ласка­тельными суффиксами и глаголов
с приставками на-, по-, вы-;
— усвоение притяжательных местоимений мой—моя в сочета­нии с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существи­тельными единственного и множественного числа, глаголами един­ственного и множественного числа настоящего и прошедшего вре­мени, существительными в винительном, дательном и творительном' падежах (в значении орудийности и средства действия);
— умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения I лица единственного числа в изъяви­тельное наклонение III лица единственного числа настоящего вре­мени (спи — спит, пей — пьет);
— овладение навыками составления простых предложений па вопросам, при демонстрации действий, по картине, по моделям:
а) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девоч­ка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;
б) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвен­ных падежах: Кому мама шьет платье? — Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? — Мама режет хлеб ножом.
— закрепление навыка составления короткого рассказа.
Так как в I периоде формируются преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделяется на словар­ную и грамматическую работу. На формирование первоначальных навыков связной речи отводятся 6 -7 занятий.
При подборе лексического материала логопед ориентируется на следующие тематические циклы, подготавливаемые на занятиях воспитателем: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи—фрукты».
На занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка необходимо создать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов дей­ствительности. Основная цель этих занятий — обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к ак­тивному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняются название предмета, его назначение.
Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул — сиденье, спинка, ножки и т. д.; шкаф — полка (верхняя, нижняя), дверца; книга — страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю полку — зимнюю). Уточня­ется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (У Маши юбка - у Машеньки юбочка т. д.).
Глагольная лексика строго не связана с какой-то определенной темой, поэтому можно проводить работу по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами в беседе на зна­комые темы: «Игрушки», «Комната», «Продукты питания». Дети учатся воспринимать приставки глаголов (налей — вылей воду, полей цветок; брось мяч — перебрось — подбрось), выполнять действия с предметами, усваивая значения предлогов в, на, над, под (положи книгу в ящик, а папку на стол; собери со стола крас­ные карандаши, а зеленый убери в коробку).
После того, как каждый ребенок выполнил словесное поруче­ние, логопед просит остальных детей показать, кто именно выпол­нял требуемое действие (кто выливал воду, поливал цветы и т.п.). Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений., где имеются слова, сходные по своему звуковому составу, ко разные по значению. В этих предложениях употребля­ются личные и возрастные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в различных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу одевают шубу); притяжательные прилагательные ( дай Коле карандаш — дай Колин карандаш).
На основе уточненного пассивного речевого запаса организует­ся устная речевая практика, в которой последовательно закреп­ляются лексические и грамматически: значения. Логопед упражняет детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распрост­раненный, постепенно, подводя их к овладению диалогом. Обучение вопросно-ответным формам имеет определенную пос­ледовательность.
Вначале логопед ограничивается односложными ответами (что ты принес? — Мяч, матрешку), а затем переходит к отработке утвердительного или отрицательного ответа (ты принес мяч? — Нет, кубики).
С этой целью можно проводить игру «Угадай картинку». Лого­пед раскладывает на столе знакомые картинки (кубики, барабан, домик и др.), затем предлагает детям взять любую из них и поло­жить так, чтобы никто не видел, что изображено на ней. После этого, обращаясь поочередно к каждому из ребят, он пытается угадать, какая у кого картинка, и спрашивает: «У тебя кубики? У тебя домик?» Если логопед угадывает картинку, ребенок ее по­казывает и дает утвердительный ответ: «Да, у меня кубики». Если не угадывает, — ответ следует отрицательный: «Нет, у меня не ку­бики, а домик». Игра продолжается до тех пор, пока нее дети не откроют свои картинки.
Формирование словаря предусматривает работу над практическим употреблением в речи существительных с умень­шительно-ласкательными суффиксами и глаголами с различными приставками. В этих темах заложены большие возможности для развития чувства языка в области морфологии.
Недостаточное восприятие детьми на слух значимых частей слова, изменяющих его лексическое и грамматическое значение, обуславливает необходимость разработки специальных приемов обучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выражен­ные приставочными глаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий (скажи, кто выливал сок, кто переливал, кто наливал). При этом внимание детей все время направляется на изменения значения, выраженного той или иной приставкой. Затем дети составляют предложения, используя соответствую­щие глаголы. Произношение выделенных для специальной работы глаголов предварительно отрабатывается на индивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизведении слов различного сло­гового состава.
Формирование грамматической правильности речи происходит па основе предварительно усвоенного материала по лексике и фо­нетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопостав­лению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окон­чания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что сравнение начальной формы с косвенной подготавливает детей к правильному использованию этих форм в устной речи.
На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее упот­ребительные в разговорной речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основой для формирования разных типов предложений. Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения (распространенные и нераспрост­раненные), нужно чтобы все слова были им поняты. Логопед сле­дит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и чис­ле с существительным. Широко используется прием подбора одно­родных подлежащих, сказуемых, дополнений и т. д. Затем модель предложения усложняется в соответствии с тре­бованиями программы.
Основой для организации речевой практики детей служат прак­тические действия с предметами, участие в различных видах дея­тельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картины и т. п., дети учатся связно рассказывать об увиденном. Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.

Во II периоде обучения

речевые возможности детей значитель­но возрастают. Коррекционно-воспитательная работа логопеда на­правлена на интенсивное развитие первоначальных навыков моно­логической речи. Это подготовлено тем, что у детей значительно возрос запас пассивных речевых средств, улучшилось слуховое вос­приятие, появилось более осознанное и дифференцированное упот­ребление отработанного лексико-грамматического материала с использованием ряда поставленных звуков. Изменяется и речевое поведение детей. Они становятся более активными в общении, ис­пользуют накопленные речевые умения в простых коммуникатив­ных ситуациях.
На занятия по формированию звуковой стороне речи решаются следующие за­дачи:
а) закрепление в собственной речи правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных заня­тиях I периода;
б) постановка и первоначальная автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно, произносимых звуков в соответствии с данными первичного обследования детей;
в) дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава;
г) формирование фонетического восприятия на основе четко­го различения звуков по признакам: глухость — звонкость; твер­дость — мягкость и др.;
д) воспитание готовности к первоначальным навыкам звуково­го анализа и синтеза.
На фронтальных занятиях изучаются и уточняются произноше­ние согласных: п, т, к, в, ф, м, н, х в твердом и мягком варианте; звуков л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, т, д, р, л у ряда детей в спе­циальной коррекции.
Последовательность и сроки изучения перечисленных звуков могут варьироваться в зависимости от индивидуальных проявле­ний дефекта.
Поскольку звуки п, т, к, в, ф, м, н, х не вызывают трудностей в произношении, они могут использоваться в качестве полноценной опоры для развития четкого фонематического восприятия, а также для воспитания навыка произношения усложненных слоговых структур.
Звуки, отнесенные к более трудным для произнесения (л, б, б, д, г, г, с, с, з, з, ш, ж, т, д, р, л), нуждаются в отработке артику­ляции, з автоматизации в различных позициях и в уточнении их восприятия на слух.
Работа по формированию фонематических представлений пред­полагает определенную последовательность. От четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа: п, т, к) к разли­чению звуков, резко отличающихся артикуляционным укладом (т от с, п, р и др), и постепенно к дифференциации звуков, близ­ких по акустико-артикуляционным признакам (п—б, с—з, с—ш и ?. п.).
На отработку каждого звука планируется примерно два заня­тия. Исключение составляет звук с (пять занятий). Это объясняет­ся тем, что важно особенно тщательно обработать артикуляцион­ный уклад и различие данного звука, так как он является хорошей базой для появления последующих звуков.
Одновременно продолжается работа по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Следует помнить, то у детей с ОНР рецептивные умения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухости и звонко­сти, мягкости и твердости. На доступном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. Появляется воз­можность заучивания слов со сходными звуками (зуб—суп, коза-коса), предложений и коротких текстов, что является новой сту­пенью сложности. Большое внимание на этих занятиях уделяется выделению зву­ков на слух. Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые де­ти еще не могут правильно произносить
Постепенно логопед подводит детей к выполнению ряда зада­ний: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.
Отличительной чертой II периода обучения является отработ­ка перечисленных видов на достаточно ограниченном речевом ма­териале. Это обусловлено тем, что выдерживается методическое требование: усложнение новой слоговой структуры осуществляет­ся только на базе, четко отработанных звуков.
Логопед обращает внимание детей на отчетливое произнесение окончаний прилагательных (-ай, -ой, -ые и др.), существительных в косвенных падежах и глаголов в соответствии с материалом, изучаемым на занятиях по развитию речи.
Индивидуальные занятия по формированию звукопроизношения, так же, как и в I периоде обучения, носят опережающий ха­рактер. Дети упражняются в воспроизведении звуковых последователь­ностей, определяют порядок и количество звуков в ряду (а у — а у и).
К концу II периода обучения дети должны уметь определить гласный в прямом слоге и в односложных словах.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка включают в себя:
1. Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках.
2. Практическое образование относительных прилагательных относительно продуктов питания (лимонный, яб­лочный), растениями (дубовый, березовый), различными материа­лами (кирпичный, каменный, деревянный, бумажный и т. д.).
3. Различение и выделение в словосочетаниях названия призна­ков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? ка­кое? Формирование ориентировки на совпадение окончания вопро­сительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласова­ния прилагательных с существительными в роде, числе.
4. Упражнения в составлении сначала 2, а затем 3 форм одних и тех же глаголов (иди—идет—иду), изменение формы глаголов III лица единственного числа на форму I лица единственного и множественного числа: идет—идешь—идем.
5. Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих прост­ранственное расположение предметов, в сочетаниях с соответст­вующими падежными формами существительных.
6. Совершенствование навыка ведения подготовленного диало­га (просьба, беседа).
7. Закрепление навыка построения предложений; распростране­ние предложений путем введения однородных членов; первона­чальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочи­ненных и сложноподчиненных предложений.
8. Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.
9. При проведении занятий использу­ется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты пита­ния» (повторение), «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «8 Марта», «Весна».
10. Отбор лексического материала производится с учетом не­достаточного навыка словообразования, типичного для детей дан­ной категории, объема и характера словосочетаний, образуемых отобранными для изучения лексическими единицами, соотнесенностью с тематикой воспитательных занятий. Этим определяется, в первую очередь, предметно-смысловое содержание коррекционной работы.
Овладение грамматическими умениями происходит в специаль­но организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучае­мой тематикой. Этим подготавливаются условия для овладения первоначальными навыками монологической речи. У детей форми­руются языковые средства для связного речевого высказывания.
Одновременно происходит овладение средствами синтаксической связи для выражения несложных лексико-семантических отноше­ний (причины, сравнения, времени и др.), а также для передачи межфразовой связи в коротком монологе.
В этом периоде обучения продолжается работа по развитию по­нимания речи, слухового внимания детей. Однако, специальных занятий в этом направлении не проводится. Отдельные упражне­ния включаются как фрагменты в логопедические занятия по раз­витию речи. У детей развивается внимание к слову, к более точно­му пониманию его значения, умению выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации. Например, логопед спрашива­ет детей, как правильно сказать: девочка сломала или разбила стекло? жук звенит или жужжит? мама приклеивает или заклеи­вает конверт? Про кого можно сказать: шипит, звенит, каркает, чирикает (змея, комар, ворона, воробей)? Более усложненными являются упражнения, когда логопед просит детей послушать и сказать, правильны ли по смыслу следующие предложения: На улице идет дождь, сними плащ. Надень шапку и развяжи ленточ­ки и т. д.
Продолжается закрепление в речевых конструкциях граммати­ческого материала I периода обучения. Усложнение состоит в том, что логопед должен научить детей использовать этот материал в более сложных видах речевой деятельности.
Наряду с подобными заданиями во II периоде обучения лого­пед работает с детьми над пониманием текстов с конфликтной си­туацией.
Указанные методические приемы способствуют развитию рече­вого внимания и речевой памяти. Своевременное развитие понима­ния речи позволяет предупредить появление ошибок в активной речи детей. Во II периоде продолжается работа по обучению детей само­стоятельной постановке вопросов. Во время игры нужно создавать такую ситуацию, когда для правильного выполнения задания ре­бенок должен задать вопрос.
Внимание детей привлекается к образованию новых слов с по­мощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысло­вые различия между словами. Например, стол деревянный — он сделан из дереза, кораблик бумажный — сделан из бумаги. Детей учат понимать обобщенное значение слова (например, дается за­дание отобрать все пластмассовые, деревянные предметы; бумаж­ные, металлические игрушки и т. д.) Только после этого предла­гается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных, обозначающих название материала, из кото­рого сделан предмет (меховой, стеклянный, пластмассовый); со значениями соотнесенности с продуктами питания (молочный, шо­коладный, сливочный); растениями (дубовый, еловый, кленовый, сосновый).
Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных (муж­ской, женский, средний род), отвечать на вопросы типа: Про ка­кой предмет можно сказать деревянный? деревянная? деревянное? (Пирамида, линейка, башня, колесо)?
Словарная работа тесно связана с практическим усвоением грамматических форм слов. Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков предметов по их названию и вопросам какой? какая? какое? требует умения вслушиваться в слова и правильно соотносить окончание вопросительного слова и прила­гательного. Постепенно правильно образованные детьми прилага­тельные включаются в разнообразные упражнения, требующие от них самостоятельного образования соответствующей формы слов в зависимости от рода, числа, падежа существительного, с которым они согласуются.
В это же время продолжается работа по обучению составле­ния и распространения предложений. Работа над однородными членами предложения связывается с работой над обобщающими понятиями. Дети составляют предложения с однородными подле­жащими (на столе лежат книги, тетради, карандаши), определе­ниями (мяч — круглый, красный, резиновый), сказуемыми (Оля встала, взяла лейку, полила цветы). При этом используются раз­ные виды работ: составление предложений по картинкам, демон­страция действий с опорным словом, дополнение предложения не­достающими словами.
По мере того, как дети овладевают составлением простого рас­пространенного предложения с однородными членами, можно начинать обучать их составлять разные виды сложных предложе­ний. При обучении правильному синтаксическому к грамматическо­му построению сложного предложения рекомендуется использо­вать вопросно-ответную форму речи. Сначала дети проговаривают вторую часть сложного предложения, отвечая на поставленный вопрос.
Переход к практическому усвоению более сложных морфоло­гических закономерностей диктует необходимость включения в ло­гопедические занятия упражнений с предложными конструкциями. Поскольку предложные конструкции связаны с основными форма­ми косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги на, под, обозначающие место действия. Эти предлоги в развитии речи по­являются в числе первых. Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации. абота над предлогами проводится поэтапно. Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее пос­ледовательность.
Обучение составлению и распространению предложений путем введения однородных членов, объединение этих предложений в ко­роткий рассказ занимают значительное место в системе занятий II периода обучения. Одновременно отводится специальное время на упражнения, помогающие овладеть навыками составления рас­сказов по картинке и серии картин. татичные картины включают в себя тот дидактический мате­риал, который может служить основой для рассказа-описания. Детям предлагается рассмотреть предмет (игрушку), с помощью логопеда выделить основные качества (цвет, величину, форму, материал, из которого он сделан), а также назначение предмета.
После чего, опираясь на план, предложенный логопедом, ребенок составляет короткий рассказ. В случае возникновения затруднений логопед дает образец своего рассказа-описания, который ре­бенок повторяет. Далее проводится аналогичная работа с рассмат­риванием и описанием другого предмета (игрушки), но уже пре­дусматривается большая самостоятельность ребенка (сам состав­ляет рассказ, используя план).
Динамические картины включают в себя дидактический мате­риал, позволяющий ребенку рассказать о событиях, изображенных на них, о последовательно сменяющихся ситуациях.
Составлению рассказа по картине предшествует следующая работа:
а) рассматривание картины;
б) уточнение понимания отдельных слов;
в) беседа по вопросам с целью выяснения понимания содержа­ния картины.
Затем дается план, опираясь па который дети составляют рассказ.
В процессе работы над рассказом по картине можно включать элементы рассуждения. Рассказ по картине составляется по темам «Мы играем», «В детском саду», «Наша Таня», «Зимние забавы», иллюстрациям к русским народным сказкам.
Большое место в формировании связной речи занимает пере­сказ. На первоначальных занятиях с целью развития слуховой памяти и внимания предлагаются следующие упражнения:
а) запоминание коротких текстов из 3—4 предложений, связан­ных между собой по содержанию. Материал подбирается из слов с правильно произносимыми звуками. Рекомендуется давать уп­ражнения с деформированным текстом;
б) подбор коротких рассказов из 3 предложений, которые ло­гопед называет в нарушенной последовательности. Дети должны восстановить последовательность в деформированном тексте. На­пример: Мальчики закрывают ворота гаража. Дети нагружают самосвал кирпичом. Дети строят гараж. При планировании занятий по пересказу подбираются тексты с простой и понятной фабулой, с четко выраженной логической последовательностью действий.
Пересказ предполагает развитие у детей таких речевых умений, как репродукция, комбинирование, конструирование. Значение пе­ресказа велико в плане развития логичности речи. В обучении детей пересказу рекомендуется поэтапность.

В III периоде

обучения у большинства детей поставлены и вводятся в речь основные группы звуков. В это время ведущими ста­новятся занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Важно уделять внимание формированию своевременной речевой реакции, мобильности освоенных речевых средств, воспитанию активности и уверенности в различ­ных видах речевого общения. При планировании логопедической работы соблюдается последовательность в изучении языкового материала, учитывать закономерности усвоения языка норме. Формирование лексико-грамматических и фонетических средств языка строится с учетом того, что уже отработано на пред­шествующих занятиях и что появилось в речи детей спонтанно.
В процессе становления речи ребенка большое значение при­дется развитию ее коммуникативной функции на основе возрос­шем потребности к общению со взрослыми и сверстниками.
Во время занятий создаются си­туации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию рече­вых высказываний (на уровне его возможностей), развивали бы у него желание поделиться впечатлениями о событиях своей жизни.
фронтальные занятия по формированию лексико-грамматиче­ских средств языка и развитию связной речи включютт в себя:
1. Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приста­вок, передающих различные оттенки действий (

вы

ехал,

под

ъехал,

в

ъехал,

с

ъехал и т. п.).
2. Закрепление навыка образования относительных прилага­тельных с использованием продуктивных суффиксов:

-ов, -ин, -ев, -ан, -ян

(березовый, звериный, вишневый, кожаный, серебряный).
3. Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий, лисий);
4. Образование прилагательных, имеющих ласкательное значе­ние, с использованием суффиксов:

-еньк—оньк

(белый — бел

ень­к

ий, легкий — лег

оньк

ий).
5. Усвоение наиболее доступных антонимов (добрый — злой, высокий — низкий и т. п.);
6. Уточнение значений обобщающих слов.
7. Формирование практического навыка согласования прилага­тельных с существительными в роде, числе, падеже:
а) с основой на твердый согласный (новый, новая, новое, но­вого и т. п.);
б) с основой на мягкий согласный (зимний, зимняя, зимнюю и т. д.).
8. Расширение значения предлогов в употреблении с различны­ми падежами: к — с дательным, от — с родительным, с — с вини­тельным и творительным.
9. Отработка словосочетаний с названными предлогами в со­ответствующих падежах.
!0. Составление разных типов предложений:
а) простых распространенных из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных слово­сочетаний);
б) предложений с противительным союзом а (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить);
в) сложноподчиненных предложений: с придаточными причи­ны (Мальчик заплакал, потому что потерял удочку); с дополни­тельными придаточными, выражающими желательность или неже­лательность действия (Я хочу, чтобы пошел снег).
11. Умение определять количество слов в предложении в соб­ственной и чужой речи (два—три—четыре), выделять предлог как отдельное служебное слово.
12. Развитие навыка передачи в речи последовательности со­бытий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий (Ми­ша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он от­крыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаши. Книги он отнес воспитательнице, а карандаши взял себе).
13. Закрепление навыка составления рассказа по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).
14. Составление рассказов по теме с использованием ранее от­работанных синтаксических конструкций. Используется лексиче­ский материал ранее отработанных и новых тем.
Интерес к занятиям, эмоциональный настрой детей поддержи­ваем введением игровых моментов, широким использованием наглядности, практическими действиями с предметами, активны­ми эпизодическими и систематическими наблюдениями за различ­ными объектами. Выделяются две формы организации учебно-речевой деятель­ности: на специальных логопедических занятиях и во время режимных моментов, где предоставляется больше возможностей для свободного общения. В процессе свободного общения дети не только наблюдают за предметами и явлениями окружающей действитель­ности, но и связывают свои наблюдения с определенными эмоцио­нальными переживаниями.
Словарная работа направлена на дальнейшее раз­витие понимания обобщенного и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение слова­ря включает в себя усвоение новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их оттенков, различий, подбор синони­мов и антонимов.
Постепенно, по мере накопления соответствующих лексических единиц формируем и родовые понятия (мебель, транспорт и др.).
Ознакомление детей с различными значениями слов, их много­значностью, со словами сходного и противоположного значения проводится логопедом при использовании интересных игровых си­туаций. Само знакомство с антонимами и синонимами происхо­дит при наблюдении над смысловой стороной слова. Подбирая слова с противоположным значением, детей учат сознательно со­поставлять различные предметы и явления окружающего мира:
а) временные (день — ночь, утро — вечер),
б) пространственные (далеко — близко),
в) проявления природы (темно — светло),
г) соотношения по вкусу, весу, величине (кислый — сладкий, тяжелый — легкий, широкий — узкий).
Одновременно в логопедические занятия включаются упражне­ния на обучение детей умению подбирать точные, подходящие по смыслу слова. Употребление синонимов дает возможность избегать повторений в речи и делает высказывания детей более кон­кретными и емкими. В обиходное общение включаются синонимы, обозначающие как общие понятия, так и оттенки значений слов (красный — малиновый, багровый; алый — румяный; ветер дует - веет; ручей звенит — журчит и т. д.).
В процессе словарной работы логопед выясняет с детьми мно­гозначность отдельных слов:
а) с предметным значением (шапка гриба, головной убор; игла швейная, сосновая, иглы ежа),
б) с глагольным значением (звенит — звонок, ручей, голосок; трещат — сучья, морозы).
На этапе совершенствования лексических и грамматических навыков следует придерживаться следующего методического пра­вила: новая лексика употребляется в усвоенных грамматических формах, новые грамматические формы изучаются на базе отрабо­танной ранее лексики.
В III периоде должны быть усвоены предложно-падежные фор­мы существительных единственного и множественного числа, из­менение большинства имен прилагательных по падежам, числам" и родам, правильное употребление глагольных форм. Расширяется: значение предлогов

с, со. к, от, за, над

и др. В это время уделяется внимание дифференциации вновь усвоенного материала с отрабо­танным ранее. Таким образом, процесс усвоения речи приобретает цикличный характер. Это позволяет комбинировать речевой мате­риал в связных высказываниях.
В III периоде продолжается активная работа по обучению де­тей составлению разных типов предложений. Широко используют­ся речевые упражнения на основе образца, данного логопедом. Затем усваиваются самостоятельно построенные предложные кон­струкции, а также различные преобразования предложений — пе­рестройка предложения путем изменения действующего лица; рас­пространение предложений при введении однородных членов; за­мена отдельных элементов; составление предложений по опорным словам, но одному опорному слову, по заданному обороту речи, по предметной или сюжетной картинке. 7 занятий отводится на обучение детей составлению рассказов-описаний. Предварительная работа проводится еще в конце I и во II периоде обучения. Детей, первоначально учат сравнивать 2, а затем и более количество предметов.
Методика работы над связным рассказыванием качественно отличается от обычной работы детского сада общего типа. Это, прежде всего: поэтапность преподнесения речевого материала; ак­тивизация словаря, отбор из всего ранее пройденного именно той. лексики, которая более всего соответствует избранной тематике; ориентировка на выражение главной мысли и установление меж­фразовой связи. Последовательность и дробность в работе над рассказом обуславливает необходимость детального оречевления действия, их демонстрации по сюжетной картине.
В

^ Организация логопедической работы (7 год жизни).


Зачисленные в специальную группу дети находятся в детском саду с сентября по июнь. Логопедические и воспитательные заня­тия проводятся ежедневно, согласно сетке часов. Продолжитель­ность учебной недели 5 дней. По форме логопедические занятия делятся на фронтальные (со всей группой) и индивидуальные.
Фронтальные логопедические занятия (30—35 мин) проводят­ся в утренние часы. Воспитательные занятия проводятся после логопедических, а не­которые из них, — согласно режиму дня, во второй его половине до или после прогулки.
Индивидуальная или фронтальная логопедическая работа пла­нируется с 9.40 до 13.00. Во второй половине дня выделяется 30 минут на коррекционную работу воспитателя с подгруппой или отдельными детьми по заданию логопеда.
Все обучение условно делится на три периода:

I период обучения:

сентябрь, октябрь, ноябрь

. Проводится 2 фронтальных занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, индивидуальные занятия по формирова­нию звукопроизношения.

^ II период обучения: декабрь, январь, февраль, март

. Прово­дится 2 фронтальных занятия по формированию лексико-грамма­тических средств языка и развитию связной речи и, обучению грамоте, индивидуальные занятия по формированию произношения.
Содержание логопедической работы на втором году обучения нацелено на дальнейшее развитие связной речи детей (диалогиче­ской и монологической). Для решения этой задачи продолжается уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными формами словоизменения и способами словообразования. На ло­гопедических занятиях предусматривается последовательная ра­бота над словом, предложением и связной речью.
Развитие слухового внимания, сознательного восприятия речи, смысловых и звуковых дифференцировок является необходимым условием успешного обучения.
Подбор речевого материала для логопедических занятий, ме­тодические приемы определяются общими целями коррекции с учетом конкретных представлений, речевого опыта, накопленного детьми в процессе работы воспитателя по различным разделам программы детского сада
Структура фронтальных занятий включает в себя:
а) формирование лексико-грамматических средств языка;
б) обучение диалогической и монологической речи;
в) совершенствование звуковой стороны речи в сфере произно­шения, восприятия и выразительности;
г) овладение элементами грамоты.
При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатель широко опираются на непосредственный опыт детей, их предметно-практическую деятельность, что позволяет обе­спечить комплексный характер обучения.
В процессе решения названных задач особое внимание уделя­ется самостоятельности и произвольности речи.
В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. Намечается объем работы по совершенствованию словарного за­паса, воспитанию навыка словообразования, усвоению граммати­ческих категорий самостоятельной речи.
Существует определенная преемственность в прохождении те­матического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении любой темы дети сравнивают предме­ты, выделяя их различие и сходство, закрепляя навык употребле­ния существительных и прилагательных с уменьшительным и уве­личительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапо­жищи и т. п.); глаголов с оттенками действий (кроить, перекраи­вать, подливать, обливать и т. д.), прилагательных с различными значениями соотнесенности (фарфоровая чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т. д.), сложных слов (листопад, хлебороб, снего­пад и т.д.), слов с эмоционально-оттеночным и переносным зна­чением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и т. д.). Практически, в каждое логопедическое занятие включаются упражнения по распространению предложений путем введения однородных членов, изменению форм глаголов в зависи­мости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?).
Во II—III периодах обучения широко используются задания на закрепление в речи сложных предложений со значением противо­поставлений (зимой деревья голые, а весной появляются листоч­ки), разделения, а также целевых, временных, причинных конст­рукций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного, вырази­тельного пересказа литературных произведений, умению переда­вать диалог действующих лиц, характеристику персонажей. Зна­чительное время отводится на упражнения по составлению слож­ных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.


edu 2018 год. Все права принадлежат их авторам! Главная